La meta es la igualdad ¿Qué ideas sobre el juego y el deporte sostenemos en las instituciones escolares?

Situaciones

Clase de Ciencias Sociales. Un curso pequeño y, excepto por dos niñas, el resto son niños de entre 11 y 14 años. Entre las charlas que acompañan la entrada de vuelta del recreo, uno de los niños dice: – No puede ser ¡¿cómo dejaste que te metiera un gol?! ¡Es una chica! ¡Es una chica! El resto del grupito acompaña la queja/decepción y ríen en burla; el niño al que la compañera le hizo el gol intenta excusarse. Es evidente que la situación tiene algo de vergonzosa, o humillante en cierto sentido. Y muy notoriamente perdieron algo más que solo un partido.

Como siempre, observo sus caras y gestos, escucho sus modos de expresarse un momento e intervengo en la conversación con un “a juzgar por el disgusto y las burlas ¿qué cosa tan terrible pasó?”. Detallan la situación y en unos minutos, pasamos a una conversación con todo el grupo de la clase a través de algunas preguntas: si la niña hizo un gol ¿por qué parecía no tener la misma validez de los goles que ellos hacían? Si sabían que las chicas también son buenas deportistas y que nadie es un jugador infalible ¿qué era lo que realmente molestaba de ese gol?

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Reunión en la escuela de hija. En el patio, su grupo está en clase de Educación física y observo un momento. La docente les propone formar dos equipos: dos personitas del grupo eligen quiénes formarán parte de cada equipo. La situación casi que parece calcada de la misma que vivencié cuando chica en la escuela. Mientras avanza la selección, quienes quedan son las niñas, las niñas más “rellenitas” y las de piel trigueña (¿La destreza para el juego importaba?). Quienes son elegidos primeros/as, festejan; quienes quedan, muestran rostros desilusionados. El juego inicia y la posibilidad de armar equipos desde lógicas cooperativas, que no dependan de las amistades previas y que habiliten la integración, fue desaprovechada.

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Una docente que pide ayuda de dos varones para levantar algo, el patio con un partidito de fútbol (o el juego de la mosca) en el centro, las niñas en espacios más bien de margen sentadas charlando o jugando. Cuántas escenas más en las escuelas pueden aportarnos información sobre un estado de situación respecto del acceso al disfrute del tiempo libre, del acceso al deporte o la recreación, de la relación cuerpo y movimiento, del lugar que debemos o podemos ocupar. Cuánto lugar ocupamos y disponemos dentro y fuera del aula, cuánto lugar hay para expresar lo que nos pasa, cómo nos sentimos, las incomodidades que vivimos, lo que disfrutamos.

Cada momento en la convivencia escolar puede ser de obturación o de oportunidades para el acceso a derechos. Como docentes, mediamos para que esto así sea, con la responsabilidad que nos impone la política educativa en su vínculo con la ampliación de derechos. Somos responsables de que los mensajes y prácticas que suceden en las escuelas puedan acercar a las oportunidades de ver garantizados derechos.

Cuerpos educados y adecuados

El terrible suceso del asesinato de Fernando Báez por jóvenes, jugadores de rugby, dio lugar a visibilizar interrogantes y certezas que, desde la lente feminista, venimos haciendo desde hace mucho tiempo. ¿Dónde ubicamos las causas de la violencia? ¿Cuáles son los modelos de masculinidad a los que responden quienes participan de ciertos deportes? ¿Qué pasa con los rituales de pertenencia al grupo? ¿Es el deporte el que incita la violencia, es un gen, es la educación? Ya se ha escrito y dicho bastante sobre estas cuestiones. Por eso, me interesaba pensar en torno a los discursos que aún perviven y en los que se sigue socializando a la niñez en relación con el deporte y el rol del sistema educativo escolar.

En la historia del deporte, se ha hecho mucho por impedir que las mujeres participaran de aquellos juegos comprendidos como actividades que masculinizaban sus cuerpos “mermando la feminidad”. El modo paradójico con el que se comprendía la feminidad implicaba un miedo por la pérdida de ésta y de las capacidades para cumplir sus funciones sociales obligadas: la maternidad, el cuidado, el ser al servicio de otros. En el fondo, la disputa ha sido por el ordenamiento social que impone el género.  Dos casos pueden sernos ejemplos de esto.

Kathrine Switzer, primera maratonista (Boston, 1967). Las mujeres no corrían en las maratones, aunque en los reglamentos no había mención de impedimento alguno. Socialmente no se admitía mujeres en dicho deporte bajo supuestos como que sus úteros caerían, que les crecerían bigotes, que por una cuestión de naturaleza no era posible que corriesen más de dos o tres kilómetros. Sin embargo, Kathrine, inicialmente animada por su padre a entrenar y más adelante entrenada por Arnie Briggs, sería famosa por una foto impactante.

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Fue entrenada a condición de que demostrase que realmente podía correr la distancia requerida del maratón (unos 42 kilómetros). Si bien pasó desapercibida cuando comenzó la carrera, la prensa llamó la atención sobre ella; fue entonces cuando un hombre, el organizador de la maratón, forcejeó para sacarla de la carrera. Aunque llegó a la meta, fue descalificada por ser mujer.

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María Patiño, mejor vallista española (Seúl, 1988). La existencia en los Juegos Olímpicos de un “Centro de control de feminidad” implicaba revisiones que corroborasen el sexo de las mujeres que competían (inicialmente con revisiones físicas, luego con un examen de cromosomas). Esta práctica tenía su principal argumento en la idea de que cualquier mujer era sospechosa respecto de su feminidad puesto que no era propio por “ley de la naturaleza” el querer competir. La competencia era una cuestión del macho de la especie. En esa edición de los JJOO, María no pasó los “controles” y fue descalificada por tener cromosomas XY[1]. Si bien ella expresa se sabía mujer y había competido como tal siempre, le retiraron sus títulos y su licencia para competir. Aun así, y ayudada por Alison Carlson, ex deportista contraria al control de sexo, logró demostrar mediante mediciones biométricas que era mujer logrando que le devolvieran su habilitación[2].

Podríamos citar otros tantos ejemplos más, sin embargo, con estos podemos adentrarnos en lo que Bourdieu analizó sobre la dominación masculina[3]. Los modos en que se construyen las ideas sobre los cuerpos no solo funcionan en el orden de lo simbólico, sino que se encarnan en los cuerpos: activo/viril/dominante/masculino o pasivo/débil/sumiso/femenino. Una ideología de los opuestos y androcéntrica forma parte de nuestros esquemas de percepción y modos de comprender el mundo. De acuerdo con ésta, se imponen unos usos legítimos del cuerpo y del sexo y, se inscribe en una supuesta “naturaleza biológica” una relación de dominación. Así, la dominación de los cuerpos implica que cada persona encarna mandatos que se vuelven verdades. El deporte, como actividad y espectáculo público de destreza y fuerza física, es demostración de masculinidad y virilidad.

Ambos casos expresan ideas similares, el mandato prescribe ciertas aptitudes y usos del cuerpo de las mujeres que veda el deporte y los simbolismos que se le asocian. Burlar ese mandato equivale a dar vuelta las relaciones de poder, en otras palabras, pone en entredicho el género. Tenemos aquí una paradoja constantemente evidenciada: si las mujeres por una “inclinación natural en sus cuerpos” no debían participar del juego deportivo por no cumplir con el cuerpo naturalmente preparado para esto, no se explican las insistencias, normativas y refuerzos constantes de mecanismos para evitar dicha participación. En todo esto, las escuelas no son un ámbito aislado.

Qué podemos con la ESI

La educación respecto de lo corporal y sobre la participación en el juego y el deporte, entonces, debe ser puesta en cuestionamiento. Porque el cuerpo guarda una memoria de la normatividad, aprendemos el género desde el cuerpo. Y tal como plantea Bourdieu, las estructuras de dominación se reproducen también por la naturalidad resultante de aplicar las categorías de conocimiento y comprensión de la realidad desde el punto de vista del dominador (androcéntrico, clasista, xenófobo, racista, sexista, adultocéntrico…). Así las relaciones de dominación aparecen naturalizadas.

La masculinidad o la feminidad se constituyen en conceptos relacionales y precisan de rituales específicos que los garanticen. La masculinidad hegemónica, tal como la podemos comprender desde un punto de vista feminista, encarna la virilidad y la violencia. Demostrada ante otros hombres y ejercida principalmente contra mujeres, mujeres u hombres trans, identidades de género o sexuales que no respondan a la heteronormatividad. El cruce con otros rasgos de las identidades y pertenencias sociales puede mostrarnos diversos grados de violencia y cómo ésta se va justificando. Los hombres en el juego deportivo y en ámbitos de sociabilidad vinculados a éste pueden dar cuenta de su virilidad. Pero las mujeres en el deporte ponen en entredicho la “naturalidad” de la heteronormatividad al demostrar la no debilidad natural de todas, ni el ser cuerpos al servicio de otros.

Y éste es un tema de Educación Sexual Integral. Porque ¿Cómo concedemos que se habiten las instituciones escolares? ¿Qué ideas sobre el juego y el deporte permanecen y no son cuestionadas? ¿Cuáles son los mensajes, mandatos y estereotipos perjuiciosos que permitimos que habiten en las aulas? ¿Dejamos que las agresiones verbales tales como “parecés una nenita” o “negro de mierda” y tantas otras más formen parte de los modos de vincularse en la niñez y la adolescencia? ¿Qué espacio damos a pensarnos como sujetos integrales? En la escuela no formamos cabezas o mentes aisladas de la materialidad corporal, formamos personas que son cuerpos sexuados, con sus colores, sus capacidades y vivencias.

La escuela tiene una enorme tarea, como espacio de socialización y como garante de derechos desde el nivel inicial. Una tarea que, aun implícitamente, posee valores que rigen la practica pedagógica y los contenidos explícitos que forman parte de la enseñanza. Cuando se plantea que la Educación Sexual Integral debe abordarse en todas las edades, que debe ser transversal a cada espacio, se está hablando justamente de la enorme tarea que implica cuestionar un ordenamiento social con consecuencias nocivas para la sociedad en su conjunto, aunque existen grupos que claramente son más perjudicados que otros. Cuando se dice que la ESI debe proporcionar información científica actualizada, significa que deben confrontarse los discursos pseudo-cientificistas que repiten ideas como las que se nombraban más arriba: ni hay una disposición natural de los cuerpos de las mujeres que las haga no aptas para el deporte; ni hay un gen violento o instinto viril en los hombres que les lleve tener que “descargarse” en un deporte, actuar en “manada” violando a una piba o asesinando a un pibe.

Claramente, no se puede todo en la escuela, pero la tarea exige concientización y compromiso para comprender cómo esas dinámicas y estructuras de dominación/opresión funcionan e incorporar contenidos de enseñanza que habiliten el cuestionamiento y la desnaturalización. Tal como se presentaba al inicio, diferentes escenas pueden abrirnos la puerta a la pregunta reflexiva y cuestionadora. Nos permiten buscar un nexo entre el derecho y los contenidos temáticos, entre la sociedad que queremos y la enseñanza integral.

Se puede trabajar desde ciencias sociales o historia con la problematización que nos permiten las herramientas de esas disciplinas. Historizar es fundamental para contraponer a los discursos esencializadores. Mucho más de cerca, Educación física puede desafiar con sus propuestas los modos en que es educado y movido el cuerpo. Se pueden usar como excusa los mundiales u olimpiadas o, simplemente, las actividades de esparcimiento y los recreos. La mirada de la biología para rebatir ideas respecto de la “naturaleza” del orden social sexuado. Son muchas las oportunidades que existen a lo largo de los años de la educación obligatoria para trabajar en mejorar la educación y “adecuación” de los cuerpos en favor de sujetos más libres y respetuosos. La promoción del conocimiento del cuerpo, el respeto propio y de otres. El saber que el cuidado no solo es la atención en el sistema de salud o el uso de un preservativo, sino también el evitar conductas que nos pongan en riesgo e incorporar modos de vincularnos desde la seguridad. El cuerpo en las escuelas, en toda su diversidad, debería hablarnos de igualdad y de posibilidades de acceso al deporte, al disfrute del propio cuerpo, a la no incomodidad de quienes somos, a la seguridad de hacer y sentir.

Imagen 1: En esta escena, Kethrine es ayudada por quienes corren la carrera para que el organizador deje de agredirla.  https://www.atletas.info/running/mujeres-en-los-42k-el-camino/

Imagen 2: https://www.publico.es/deportes/atleta-acusada-hombre-control-sexo.html

[1] María tiene un tipo de intersexualidad caracterizado por la insensibilidad a los andrógenos producidos por testículos internos. Los caracteres sexuales que se desarrollan por influencia de esta hormona no se dieron. Este tipo de intersexualidad implica que los caracteres sexuales (pechos, cintura más afinada, caderas más anchas) que se desarrollan son los influenciados por los estrógenos, hormona que los testículos también producen. Al no desarrollarse un escroto y un pene, se desarrolla una vulva, pero sin presencia de útero y ovarios. Podemos registrar muchos casos de intersexualidad en mujeres dentro del mundo del deporte, casi siempre conocemos de estos por las consecuencias que los controles imponen a los cuerpos de las mujeres. Por ejemplo, una mujer con un nivel de testosterona más alto que el promedio general será obligada a alterar sus hormonas o incluso a mutilar su cuerpo, para amoldarse a lo que los comités consideran adecuado para una mujer.

[2] Para conocer mejor sobre este caso, se puede consultar el libro de Fausto-Sterling, Anne (2006). Cuerpos sexuados, la política de género y la construcción de la sexualidad.

[3] Bourdieu, Pierre (2000). La dominación masculina.

 

Texto: Noelia Vacaflor. Docente e historiadora en nivel superior y medio, con especialización en ESI e Historia de las Mujeres. Coordinadora del Centro de Estudios FemHistoria. Madre, militante, Matancera.

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